De term ‘een onderwijshart’ is mooi, persoonlijk denk ik hierbij aan: een hart voor mensen. Werken binnen het onderwijs aan peuter tot student betekent een maatschappelijke functie waarin het gevoel voor menselijkheid een belangrijke plaats heeft. Vanuit kennis en kunde over ontwikkeling dagelijks weer opnieuw kansen tot leren mogelijk maken. Onderwijs vindt altijd plaats binnen een groter kader, bestaande uit de persoon die lesgeeft, de school, de cultuur, de plek op aarde, de geschiedenis, etc. Keuzes voor inhoud en de manier van lesgeven worden vanuit een mensbeeld gemaakt, dat alles met dit grotere kader te maken heeft.
In de huidige tijd komt er een enorme diversiteit aan kennis op ons af. Hoe we maatschappelijke ontwikkelingen echter waarnemen heeft met focus en aandacht te maken. Informatieverwerking is een onderwerp dat ik hier nader wil uitdiepen, omdat wat we binnenkrijgen aan (on)bewuste informatie van invloed is op wat we aan anderen bewust en onbewust doorgeven. Specifiek voor het onderwijs betekent dit: aan kinderen, jonge mensen, die zelf hun denken aan het vormen zijn.
Theorieën over hoe mensen in hun hoofd tot betekenis komen, passen bij het nadenken over leren en onderwijs. Hieronder een visie op het proces van waarneming, beeldvorming en betekenisgeving en waarom naar mijn idee het in het oog houden van drie basale menselijke waarden hierbinnen richting kan geven. De insteek is de theorie van de Russische ontwikkelingspsycholoog Subbotsky; deze geeft niet alleen het rationele maar ook het irrationele een belangrijke plek in de ontwikkeling van het menselijk denken.
Waarneming en mensbeeld
Het mens-zijn heeft de mens zelf altijd geïntrigeerd. We zijn zelf het onderwerp van verhalen, sprookjes, literatuur, films, muziek, soapseries, roddels en humor. In studierichtingen zoals filosofie, psychologie, antropologie, pedagogiek, sociologie, theologie, politicologie, economie is het ‘verschijnsel’ mens, zijn denken en motieven, onderwerp van studie vanuit verschillende gezichtspunten. We kunnen onszelf vanaf een afstand beschouwen en hebben daarmee de gaven om te reflecteren en ook te creëren en organiseren.
Met een lichaam dat via zintuigen registreert wat zowel binnenin gebeurt als wat er om zich heen afspeelt, verhouden mensen zich niet alleen tot hun eigen rijke binnenwereld zoals gedachten, gevoelens, behoeften en verlangens, maar ook tot een buitenwereld. Binnen die interactie tussen binnen en buiten leggen we verbanden en geven betekenis aan wat we ervaren, resulterend in een beeld op de wereld, onszelf en het menszijn. We hebben misschien het idee dat we bewust waarnemen, maar inmiddels is bekend dat dit voor een belangrijk deel op een onbewust niveau plaatsvindt (lees bijvoorbeeld het Slimme Onbewuste geschreven door Ap Dijksterhuis). Mensbeelden zijn dus meer of minder bewust, door de eigen ervaring en de wereld om ons heen gevormd.
Over hoe het denkvermogen zich ontwikkelt vanaf de kindertijd zijn vele interessante theorieën en bevindingen. Waarneming, conceptvorming, taalontwikkeling, redeneren en motorische ontwikkeling zijn met name onderwerpen die nauw aan onderwijs gerelateerd zijn. Neem bijvoorbeeld kindertekeningen: in verschillende leeftijden zien we ontwikkeling in de combinatie van motorische met verschillende cognitieve vaardigheden. En bij sociaal-emotionele ontwikkeling komt bijvoorbeeld het kunnen lezen van gezichtsuitdrukkingen of het nadenken over het concept eerlijkheid aan de orde. Piaget en Vygotsky, beide grootvaders in de ontwikkelingspsychologie, beschreven de rol van de psychologische functies in fasen. Op verschillende gebieden is nadien de psychologische functieontwikkeling uitgewerkt en is getracht dit ook weer te geven in ontwikkellijnen en onderwijsdoelen. Cognitieve, motorische, sociaal-emotionele en morele ontwikkeling hebben een plek gekregen binnen onderwijsprogramma’s, rekening houdend met de rijping van de hersenen voor mogelijkheden tot informatieverwerking. Zo geldt niet alleen dat het abstract redeneren na de basisschool nog een belangrijke ontwikkeling doormaakt, maar ook bijvoorbeeld van de executieve functies is bekend dat de hersengebieden zich nog doorontwikkelen tot ver over de leeftijd van 20 jaar.
Subbotsky, vanaf 1975 verbonden aan de universiteit van Moskou en later ook aan die van Lancaster, biedt in zijn theorie over ontwikkeling naast de ‘logische’ begrip kant, de ratio, ook plaats voor een ontwikkeling in het irrationele denken. Hij spreekt daarbij van een “verbal plane” en een “plane of existence”. Op deze beide vlakken samen ontwikkelen mensen kennis en vaardigheden in de loop van hun leven, van baby af aan. Dit biedt een bijzonder gezichtspunt voor het onderkennen van motivationele aspecten in ons mensbeeld.
Betekenisgeving
“The world does not wait until the child becomes mature enough and gets a PHD in Logic. It crashes upon the child from birth with all its complexity and chaotic diversity. And the child has to find out what is reliable and real in this disorder, and what is merely an illusion” (Subbotsky 1992))
‘Per direct’ worden we volgens Subbotsky aan het werk gezet om betekenis te extraheren uit wat er zich buiten ons afspeelt. Het verbale vlak waarop dit gebeurt, vertegenwoordigt de functies die belangrijk zijn om logica te destilleren uit de omgeving, van waaruit uiteindelijk ordening, objectpermanentie (het besef dat iets nog bestaat, ook wanneer we het niet zien), redeneren en taal ontwikkelen. Het existentiële vlak daarnaast, wordt gekenmerkt door een meer ‘magische’ oorzakelijkheid. Dit vertegenwoordigt niet-rationele zaken, te denken valt aan fantasie en de sfeer in de kunst of in theater, waarbij begrip middels een andere vormgeving kan ontstaan, die niet logisch beredeneerbaar is. Binnen het alledaagse leven zouden we geneigd zijn het magische en illusoire verbannen naar het domein van de sprookjes, de dromen en fantasie en slechts logisch-rationele vaardigheden gebruiken.
Dit vindt Subbotsky echter onterecht. Hij redeneert dat voor het ervaren van een individueel bewustzijn met name irrationele zaken en ‘object impermanentie’ van belang zijn. Zij verlenen het individu een gevoel van unieke waarde en kracht, of maken zelfs dat objecten met een specifieke betekenis begiftigd worden. Subbotsky noemt de ontwikkeling op dit existentiële vlak niet losstaand van de ontwikkeling op het verbale vlak, maar zelfs noodzakelijk daarvoor: “there is no logic without imagination”. Hij duidt hiermee ook het belang van spel voor oplossend en creatief vermogen.
Op deze manier bezien maakt het illusoire een zeer belangrijk deel uit van het organiseren van het leven, want het verleent betekenis aan de dagelijkse zaken en motiveert ons handelen. Voor een groot deel onbewust. Door psychologen zoals oa Jung, Fromm, Erickson werd al over het domein van het magische en illusoire geschreven. Maar ook in andere ontwikkelingstheorieën ontstond in die tijd eind vorige eeuw meer plek voor de erkenning dat bij fantasie, emoties en een gevoelens van zingeving vaak andere communicatiemiddelen dan taal en logica werkzaam zijn, die komen dichter in de buurt van bijvoorbeeld muziek. Hierbinnen maakt de mens ook ontwikkeling door. Donaldson (1992) ziet dit als het ontvouwen van verschillende vlakken, die bij het jonge kind nog nauw verweven zijn. Zij beschrijft dat als de draadjes van een stof die zich in de loop van het leven meer en meer laten ontrafelen.
Terug naar onderwijs: ook hierin is aandacht voor de ontwikkeling op het niet-verbale vlak terug te zien, bijvoorbeeld aan de hand van de visie van Gardner; die met zijn meervoudige intelligentie theorie een brede kijk op menselijke ontwikkeling biedt. Of het project vanuit Reggio Emilia waar via kunst de 100 talen van kinderen genoemd worden. Vakken zoals drama, beeldende vorming en muziek hebben inmiddels naast de cognitieve vakken, rekenen, taal, en feiten het uit hoofd leren een serieuze plek in het onderwijs ingenomen. Binnen onderwijsvormen als Jenaplan, Montessori, Dalton, OGO, en ook de antroposofie, wordt gelegenheid gegeven tot een brede visie op leren. In het huidige onderwijs wordt eea vaak meer en meer geïntegreerd. Tessa Kieboom (2017) benadrukt voor hoogbegaafde leerlingen expliciet het belang van aandacht voor bestaan van vragen op het existentiële vlak. Ook de betekenis van de sprookjes, oude verhalen en literatuur, die de aard van menszijn en wijsheid raken zouden wat mij betreft hierbij passen, en het (voor)lezen ervan mag niet verloren gaan.
Tot zover een positief effect van een niet-rationeel, maar wel inzichtgevend vlak binnen ontwikkeling. Naast het puur rationele kan dit waardevol voor onderwijs zijn en motivatie om te leren bieden, misschien wel een motor voor ontwikkeling zijn.
Een andere kant van ‘het magische’
Wanneer betekenisvorming voor een deel bepaald wordt door een ‘existentieel’ vlak waarbinnen illusies en magie te plaatsen zijn, is het interessant om stil te staan bij de magie van de beelden en verhalen waardoor we ons denken en doen laten bepalen. Zo kunnen binnen een groep beelden ontstaan waardoor, vanuit gezamenlijkheid, bepaalde opvattingen en symbolen een magische betekenis kunnen krijgen. Een ervaring in het theater of voetbalstadion zal herkenning geven van de verbindende kracht die vanuit gezamenlijkheid uitgaat. ook bij culturele gebruiken of vieringen krijgen symbolen betekenis; Sinterklaas of de kerstman roepen niet alleen bij kinderen een speciale magische sensatie op. Misschien valt het effect van de witte jas van de dokter hieronder te rekenen. Of zelfs het placebo effect van zorgvuldig voorgeschreven medicatie. En dan is er nog een menselijke neiging,wens of noodzaak zich over te geven aan een autoriteit met een imago van een bepaalde alwetendheid. Op welke signalen bouwen we hierbij vertrouwen?
Bewustzijn van de kracht van verbeelding en magie op de waarneming is dus belangrijk. Wanneer dit een positief effect ten gunste van welbevinden en geluk bewerkstelligt, is er niets aan de hand, maar de gevolgen kunnen botsen met individuele waarden of rechten of kunnen zelfs logische denkvaardigheden en feitenkennis vertroebelen of blokkeren. In een bekend psychologisch onderzoek uit de gestaltpsychologie (Solomon Asch, 1962) werd bijvoorbeeld rookvorming in kamer door proefpersonen ontkend, zolang de mensen om diegene heen dit negeerden. Wanneer werd de proefpersoon zich van de betekenis van de waarneming bewust? Dit hing sterk af van de reactie van de andere personen… Helderheid in deze kan echter net het verschil uitmaken tot adequate reactie en het tijdig veilig stellen. Een leuk recent boek over bias in het waarnemen en denken: So you think you can think (Dicarlo, CH.W.)
Morele kwesties, ethiek en recht, doen beroep op logisch redeneren en ook hiervoor is onderscheid noodzakelijk van illusies of overtuigingen die de menselijke waarden en welbevinden niet dienen. In taalgebruik kunnen minder rationele beelden weerklinken en ons meevoeren, zelfs ons denken vernauwen. Het herkennen van “drogredenen” is niet voor niets een onderdeel van taalbeschouwing en semantiek. Zorgvuldig redeneren kan men als hogere kunst beschouwen en is tevens een tak van de filosofie, waarin via daartoe geëigende systematiek en spelregels de nuance en specificiteit bewaakt kunnen worden. Binnen NLP is het slim gebruik van de taal tot het schetsen van beelden vergaand uitgewerkt.
Door beelden en overtuigingen in ons eigen denken kunnen we, onbewust, blijven volharden in reacties die ons niet dienen. Vanuit de toegenomen kennis van de neuropsychologie is gebleken dat eenmaal ingesleten paden in gedrag lastig te ontlopen zijn. Dit kan aangetoond worden in de werking van onze hersenen, het belangrijkste orgaan van de monitoring van alle informatie in en om ons heen, van waaruit een effect op neurotransmitters en hormonen en zelfs op het dna kan plaatsvinden. Interessant zijn in dit verband de boeken op het gebied van trauma en traumasensitief lesgeven (A. Hornweg, L.Coppens).
Dus, om terug te komen bij het citaat van Subbotsky, het is niet alleen als pasgeborene, maar gedurende het gehele leven een uitdaging om steeds weer te peilen ‘what is real and what is merely an illusion’ en de balans daartussen voor onszelf op te maken. Dat vraagt nogal wat…
Uitzoomen
Welke interne representaties zijn dienend aan ons welbevinden en wat vertroebelt mogelijk een benodigde heldere waarneming en nieuwe kennisvorming? Om dit op persoonlijk gebied te onderzoeken vraagt om ruimte en afstand; uitzoomen.
Er zijn therapievormen die ten doel hebben om niet dienende irreële beelden en opvattingen te ontkrachten of juist de kracht van verbeelding positief te gebruiken. Zoals bijvoorbeeld bij rationeel emotieve therapie (RET) en cognitieve gedragstherapie worden niet logische/emotieve of belemmerende overtuigingen onder de loep genomen. Maar ook kan juist hypnotherapie helpen om uit de hypnotische werking van de ons niet dienende onbewuste interne representaties te komen (zie ook Breek je vrij!, Selij, E. 2017). Het zorgvuldig onder de loep nemen van eigen motieven en trauma’s kan bevrijdend zijn en sterker maken om tot keuzes te komen die goed voor onszelf en anderen zijn.
Uitzoomen kan ook vanuit het -zoals hierboven genoemde- vermogen om onszelf te beschouwen van enige afstand. Een paar grote stappen achteruit doen. Of de ruimte opzoeken ‘binnenin’ waardoor meer rust en helderheid mogelijk kunnen worden. Vanuit meditatie of mindfulness worden hierin tools gegeven.
Bewust zijn van invloeden op het eigen mensbeeld is belangrijk voor het lesgeven. De beelden en overtuigingen daarin beïnvloeden de visie op leren en wat daarbij belangrijk is. Het is niet alleen handig om eigen triggers te herkennen, maar ook de invloed ervan op de keuze die gemaakt wordt voor informatie (qua inhoud en beelden) die overgebracht wordt en de mogelijke gevolgen daarvan voor de ontwikkeling van kinderen.
Menselijke basiswaarden als ijkpunten
Ankerpunten kunnen liggen bij universele menselijke waarden. In relatie tot onderwijs worden regelmatig drie belangrijke begrippen genoemd: competentie, relatie en autonomie. Vaak worden deze aangehaald als behoeften die voorwaardelijk zijn voor leren. Zij vertegenwoordigen waarden die richting geven bij het opzetten van kwalitatief onderwijs en het afstemmen op individuele verschillen tussen leerlingen. Zij verwijzen naar vanzelfsprekend basale rechten, die we willen bevechten wanneer zij in het gedrang komen. Men heeft het recht om vaardigheden en kennis te beheersen; competent te zijn, recht om verbondenheid met anderen te ervaren en het recht op eigenheid in denken en doen. Dit zal ieder voor zichzelf kunnen navoelen, intuitief.
Aansluitend bij de visie van Subbotsky, over de zoektocht naar de invloed van het illusieve, zou je deze waarden als ijkpunten kunnen zien; misschien om zoiets als ‘gezond verstand’ in te zetten. Hoe wegen we de informatie die tot ons komt? Wat is de waarde van de eigen wil? Zeker in het onderwijs is het belangrijk om over de rol van deze basisbehoeften te na te denken. Daarom een nadere uitwerking hieronder:
Competentie:
Opgebouwde vaardigheid of kennis, om dat te kunnen doen wat gezien de eigen wil of de omgeving nodig is. Afgestemd op een taak. Behoefte aan competentie: gevoel om kennis of vaardigheden te willen beheersen. Een vaardigheid eigen maken maakt blij. Leren geeft plezier. Nieuwsgierigheid. Maar ook als positief effect op de de omgeving, afgestemd kunnen zijn, er toe doen, bijdragen. Competentie is nodig om zelfstandigheid te ontwikkelen. Dit betreft ook het zichzelf kunnen aansturen, de executieve functies; een taak kunnen volbrengen.
In het onderwijs nodig: eerlijke inhoud verkrijgen, kennis opbouwen middels leeftijd aangepaste inhoud, motorische competentie. Belangrijk is zicht op vaardigheden, leerstijlen, leeftijd aangepaste vaardigheden, zicht op motorische en neurologische ontwikkeling, en ontwikkelingsfasen. Bewustzijn van leren, het leren leren.
Relatie:
Zich tot anderen verhouden, in relatie staan tot de ander, verbondenheid. Vertrouwen. Vaardigheden hierbij: lezen van sociale cues, gezichtsuitdrukkingen begrijpen, sociale rol van taal begrijpen, gevoelens en behoeften kunnen benoemen en erover communiceren, kunnen perspectief nemen, ‘theory of mind’ (besef dat anderen een andere waarneming kunnen hebben); van een andere kant kunnen bekijken, in de ander inleven, empathie of compassie ontwikkelen, meevoelen, respect hebben voor elkaar. Hiervoor nodig: veilig zijn bij een ander, sensitiviteit en responsiviteit van de buitenwereld op ‘uitgezonden signalen’. Warmte en zorg in jonge jaren; hechting; vertrouwen veiligheid en later zelf veiligheid en zorg aan anderen kunnen bieden, compassie vanuit eigenwaarde.
Voor onderwijs van belang: sociale vaardigheden; ontwikkeling van een moreel kompas, maar ook bewustzijn van grenzen, niet gemanipuleerd worden. In relatie tot zichzelf leren staan.
Autonomie:
autos- zelf, nomos- wet; de wet van het zelf.
Individualiteit, eigenheid eigen kracht, respect. Er toe doen. Mogen zijn wie men is. Autonoom mogen handelen. Mogen voelen wat men voelt. Intuïtie mogen volgen. Zelfstandigheid, onafhankelijkheid. Authenticiteit. Natuur. Nieuwsgierigheid. Vrijheid. Een eigen wil mogen hebben.
Vaardigheden: Zelfkennis. Zelfzorg en informatie vergaren over gezondheid. Zich kunnen verdedigen fysiek en verbaal, gevoelens en behoeften kunnen benoemen en erover kunnen communiceren. Verantwoordelijkheid voor zichzelf en anderen kunnen nemen. Nodig in het onderwijs: een bepaalde eigen ruimte, rust, leren om zelfstandig beslissingen te kunnen nemen, keuzevrijheid, zelf bepalen met respect tot anderen, maatwerk in begeleiding van leerprocessen, volwaardige informatie, integriteit van het lichaam, leren grenzen aan te geven, mindfulness, doorzettingsvermogen.
Onderwijsdoelen en basiswaarden
Op zijn minst hopen we met onderwijs de natuurlijke motor van ontwikkeling en het plezier daarin niet te blokkeren of schaden. Op zijn best zou onderwijs ook ten doel hebben de juiste zaken op het juiste moment aan te reiken voor het leren van geschikte kennis en vaardigheden, voor latere deelname aan een maatschappelijk samenleven en gelukkige mensen. Bovengenoemde waarden staan naast elkaar en raken elkaar en overlappen elkaar. De lijnen ertussen kunnen binnen een sociale context precaire lijnen zijn. Bijvoorbeeld vraagt een gezonde relatie verbondenheid, mèt het behoud van autonomie. De vrijheid van handelen grenst aan de vrijheid van een ander. Hoe beschrijven we en waarderen we competentiegebieden. Voor competentie ontwikkelen hebben we ook elkaar weer nodig. Kortom….: een interessante drie-eenheid, zeker voor het vormgeven van onderwijs. School vertegenwoordigt een tijdsbestek in een mensenleven waarin men juist vaak in een groep samen is. Wellicht is het zo dat hoe beter men leert te laveren tussen de gebieden hoe fijner het samenleven kan zijn. Dit vraagt goede communicatievaardigheden. In bijvoorbeeld de verbindende communicatie gestoeld op het werk van Marshall Rosenberg worden waarden, behoeften en emoties uitgewerkt. Dit kan interessante inzichten geven en communicatie ondersteunen.
Kennisoverdracht; wetenschappelijke aanpak en inhoud
Ook volwaardige kennis is nodig om te voorkomen dat men met niet werkende illusies, drogredenen, niet dienende overtuigingen of oordelen meegevoerd wordt. Dit vraagt studie en systematiek.
Een aanpak zoals een wetenschappelijke is een poging hiertoe. ‘De wetenschap’ zelf – als een mogelijke eindrichting van een goed onderwijs- grijpt terug op de waarneming van de complexiteit van de wereld en het zoeken van verbanden hierin.
Wetenschap biedt een systematiek om op transparante wijze orde aan te brengen in de chaotische realiteit en hierover met anderen in gesprek te kunnen blijven. Het meetbaar maken van de constructen in een theorie en de statistiek daarna, kunnen bijdragen aan het grip krijgen op complexiteit; het vinden van vastigheid en het maken van zorgvuldige wegingen om relevantie te geven aan de bevindingen. Dit proces staat in relatie tot een afgebakende onderzoeksvraag en vindt altijd plaats binnen een samenhangende theorie. Het is een cyclisch proces, waardoor het theoretisch inzicht steeds sterker wordt. Wetenschap levert ook altijd weer nieuwe vragen.
Wel herkenbaar: ook passend onderwijs staat een dergelijke cyclische aanpak voor. Op basis van informatieverwerkingstheorieën of eventueel vanuit psychologisch onderzoek naar vaardigheden en leervermogen, kan inzicht in en begrip voor de manier van leren en gedrag ontstaan. Dit kan bijdragen aan vinden van geschikte begeleiding: wat heeft dit kind nodig in deze situatie, om gewenste of benodigde vaardigheden of kennis te helpen ontwikkelen. Wat werkt wel en wat niet? Binnen deze aanpak worden doelen zo mogelijk SMART geformuleerd waardoor meer maatwerk kan plaatsvinden, afstemming op het individu. Plannen worden na verloop van tijd bijgesteld, afgesteld op ontwikkeling en nieuwe resultaten. Een wetenschappelijke cyclische ‘aanpak’ heeft hiermee dus al een tijd in het basisonderwijs intrede gedaan; de achterliggende gedachte bij handelingsgericht werken (Pameijer, N., 2017) is hierop gestoeld. Door transparant werken wordt samenwerking en uitwisseling mogelijk gemaakt. Een manier van kijken die verder gaat dan conditionering, het leren opvolgen van regels en hokjesdenken, maar recht doet aan de essentie van het mens zijn en zelf nadenken. Eerder was er al sprake van handelingsgerichte diagnostiek. Diagnosestelling is gebaseerd op een proces van uitsluiten van mogelijk andere verklarende hypothesen.
Bij complexiteit en onder (tijds)druk schuilt er gevaar dat een dergelijke systematiek verwatert, of juist rigide en beperkte vormen krijgt. Alleen al het bewaken van bovenbeschreven processen kan vooruitgang betekenen.
Deze tijd biedt voor inhoudelijkheid ook een uitdaging voor leraren economie, geschiedenis, maatschappijleer, biologie, wiskunde, filosofie, nederlands, aardrijkskunde en natuurkunde, om de content van de vakken met het niveau van complexiteit van deze wereld te kunnen verbinden. Er zijn dwarsverbindingen tussen vakken die voor een leek moeilijk te volgen zijn en veel studietijd vragen. Juist het combineren van specifieke vakinhoudelijke kennis is noodzakelijk bij het in een groter kader plaatsen van kennis of het zoeken naar geschikte bronnen van informatie. Een brede blik op de wereld; vanuit de technologie, de geschiedenis, de economie, de biologie en de psychologie van de mens is belangrijk. Waar zou er meer vakkennis samen zijn dan op VO scholen?
Tot slot
Een open deur: goed afgestemd onderwijs is een basis voor de toekomstige maatschappij, de toekomstige mens. Kinderen en jongeren hebben bij uitstek recht op het besef dat verschillende perspectieven naast elkaar kunnen bestaan. Dit is zelfs essentieel voor het ontwikkelen van basale vaardigheden en het maken van verantwoorde keuzen in het leven. De mogelijkheid scheppen tot ontwikkeling van competente, empathische maar ook zelfverantwoordelijke, authentieke mensen zou voorop moeten blijven staan in deze tijd die daar meer dan ooit om vraagt. Hierbij is het aanbieden van zo mogelijk objectieve kennis nodig én een wetenschapsfilosofische benadering vanuit de erkenning dat ‘de waarheid’ altijd complex is; dat beelden soms betwijfeld of zelfs herzien moeten en mogen worden. Het leren van een onderzoeksgerichte houding, handvatten voor een systematische benadering en kennis van processen passen hierbij.
Verantwoordelijkheid nemen voor de keuze van inhoud en de wijze waarop men wil lesgeven betekent een zorgvuldige afweging, vanuit vakkennis en ervaring. Dit vraagt om bewustzijn van het eigen mensbeeld, dat namelijk -vaak ook op onbewuste wijze- aan beïnvloeding onderhevig is. Onderwijs mag geen verlengstuk worden van een eenzijdig wereldbeeld. Behalve ruimte maken voor verdiepen van kennis, kan het stilstaan bij basale waarden daarom helpend zijn, en dit zou dit niet alleen ten gunste van de kinderen zijn maar ook voor alle betrokken werknemers zelf?
Basiswaarden kunnen ankers geven binnen een chaotische en complexe wereld. Wat is er voor nodig dat kinderen zich qua competentie, relatie en autonomie kunnen vormen? Wat nu nog heel vanzelfsprekend lijkt: de processen om logica en kennis te vinden én deze menselijke waarden die daaraan onderliggend zijn, zijn verworvenheden die het gevaar kunnen lopen om te verdwijnen. Maar zou daarmee dan niet het hart uit het onderwijs verdwijnen?
Boeken:
d’ Ansembourg T.en Reybrouck van D (2017) Vrede kun je leren.
Bloom, L (1993) The transition from infancy to language. Acquiring power of expression.
Beemen van L. (1995) Ontwikkelingspsychologie
Brandsma R. 2012 Mindfulness Basisboek
Coppens, L en Schneijderberg, M. Knegten, C.(2021) Lesgeven aan getraumatiseerde kinderen.
Donaldson. M. (1992) Human Minds. An exploration.
Dik S.G./ JG Kooi (1991) Algemene Taalwetenschap
Dijksterhuis, A (2015) Het Slimme Onbewuste, denken met gevoel.
Eckman D.(1982) Emotion in the human face
Erickson, M.H. Onbewust Leren
Esfahani Smith, E ((2017) De kracht van betekenis.
Flavell, J.H.(1985) Cognitive development
Frayn, M.(2006) The Human Touch
Fromm, E. (1951) Dromen, sprookjes, mythen
Gardner (1985) Frames of Mind
Hoogstraten, J. (2005) De machteloze onderzoeker
Hornweg A. (2017), De trauma sensitieve school
Kieboom T. en Venderickx (2017) Meer dan intelligent
Mieras M. (2019) Heftige hersens
Pameijer N.(2017) Handelingsgericht werken. Samenwerken aan schoolsucces.
Pameijer N. en Beukering T (1997) Handelingsgericht diagnostiek
Pinker, S. (2014)The village effect, Why face to face contact matters
Rosenberg , M.B. (2003) Geweldloze communicatie
Selij, E.(2017) Breek je vrij!
Selij, E. (2021) Je hebt het niet, je doet het.
Sternberg R.J. (1992) Handbook of human Intelligence
Subbotsky, E.V.(1992) Foundations of the mind. Children’s understanding of reality.
Sprookjes/kinderboeken
Tieman, S (2021) OverAarde
De rattenvanger van hamelen
De nieuwe kleren van de keizer
Winnie de Poeh
Ollie B. Bommel
Video links, zie verder in menu:
oa.
Mieke Mosmuller: Over wetenschapsfilosofie.
Armand Girbes VUMC: statistiek
Over grondrechten: Cees Hamelink
Over het verband tussen de ontwikkeling van de hersenen en het gedrag in de puberteit zijn meer recent ook heel praktijkgerichte boeken te vinden zoals bijvoorbeeld Heftige Hersens (2019) en Voor de leeuwen (2016) door de wetenschapsjournalist Mark Mieras. Deze kennis maakt duidelijk waarom het nodig is dat betrokken volwassenen met vol-wassen (volgroeide) hersenen nog een belangrijke rol hebben niet alleen voor zorg, maar ook voor begeleiding bij bepaalde keuzes tijdens deze periode, een goede intentie vooropgesteld.